Scolarisation de l’art, artistisation de l’école.
Sociologie des enseignements artistiques et culturels

18 et 19 Janvier 2018
Lyon

 

Appel à communication

Les trois dernières décennies ont vu se développer fortement les enseignements artistiques et culturels (EAC) en France. À l’enseignement institutionnel des disciplines « classiques » (danse, musique, théâtre et arts plastiques notamment), installé de longue date dans le paysage national (à travers les établissements d’enseignement publics, essentiellement les écoles des beaux-arts ainsi que les différents conservatoires auxquels on peut ajouter quelques établissements spécifiques - comme l’école de danse de l’opéra national de Paris par exemple - , privés ou associatifs), s’est ainsi récemment ajouté celui de pratiques artistiques d’origines populaires (formations à la danse hip-hop, écoles de « musiques actuelles »…). Sur la même période, on a aussi vu se multiplier, dans les collèges, les classes à horaires aménagés (CHAM), qui permettent des enseignements artistiques renforcés en musique, danse ou théâtre, ainsi que les « projets » communs entre intervenants culturels et enseignants de différents degrés du système scolaire (Opéra à l’école, Lycéens au cinéma, Zébrock au bahut, L’école du spectateur, Orchestre à l’école, Démos…). Enfin, l’année 2013 voit la mise en place du parcours d’éducation artistique et culturelle dès l’enseignement élémentaire. C’est ce lien entre l’enseignement institutionnel et les pratiques artistiques et culturelles que ce colloque propose de soumettre à l’analyse sociologique.

Au croisement de la sociologie de l’éducation et de la sociologie de l’art et de la culture, l’enseignement artistique et culturel constitue un objet d’étude intéressant pour rendre compte, à la fois, des évolutions de l’enseignement institutionnel mais aussi des transformations des pratiques artistiques et culturelles dans un contexte marqué par l’importance des industries culturelles et la succession des différentes politiques de démocratisation de la culture et de démocratie culturelle depuis plus de 30 ans. Ce colloque entend faire le point sur les connaissances produites sur cet objet et identifier des questions restant encore à explorer. Si elles peuvent relever de disciplines connexes (histoire, philosophie, didactique…), les contributions à ce colloque devront impérativement mobiliser, à un degré ou à un autre, une perspective sociologique et s’inscrire dans un, ou plusieurs, des axes suivants :

1. Ce que l’art et la culture font à l’enseignement

Un premier axe entend questionner la manière dont l’enseignement artistique et culturel affecte l’activité d’enseignement. Du fait des modifications qu’ils imposent aux formateurs dans les contenus, les méthodes ou encore les publics, les projets peuvent être à l’origine de certaines difficultés pour les personnels enseignants (Kerlan et Erruti, 2008 ; Ruppin, 2015). Il s’agirait alors de regarder plus en détail en quoi l’introduction des EAC modifie le travail d’enseignement et comment les différent.e.s enseignant.e.s et intervenant.e.s font face à ces changements.

Par ailleurs, parce qu’il est régulièrement considéré comme relevant de la sensibilité individuelle, le domaine de l’art et de la culture est présenté par les acteurs pédagogiques et culturels, a priori, comme difficilement compatible avec la rationalisation de la transmission et des savoirs caractéristique de la forme scolaire (Vincent, Lahire et Thin, 1994). Ainsi, si des travaux ont pu souligner l’existence d’un certain écart des EAC avec la forme scolaire (Carraud, 2012 ; Bois, 2013 ; Vandenbunder, 2015), d’autres en revanche ont davantage insisté sur la dimension profondément scolaire, bien que plus implicite, de ces enseignements (Lemêtre, 2007, 2015 ; Eloy, 2013 ; Bonnéry et Fenard, 2013 ; Deslyper, 2013). Cet axe entend donc approfondir cette question de la relation entre l’éducation artistique et culturelle et la forme scolaire. L’éducation artistique et culturelle est-elle à l’origine d’une profonde transformation des modalités de transmission-appropriation? Peut-on identifier des socialisations culturelles et artistiques institutionnalisées qui échappent, à un degré ou à un autre, à la forme scolaire et si oui, pourquoi ? A l’inverse, l’enseignement artistique et culturel vient-il renforcer, en l’invisibilisant, le caractère scolaire de cette socialisation ?

2. Ce que l’enseignement fait à l’art et à la culture

Un deuxième axe se propose d’interroger l’impact de l’enseignement institutionnel de l’art et de la culture sur les pratiques artistiques et culturelles elles-mêmes. Cette interrogation peut être déclinée sous plusieurs angles.

En premier lieu, différents travaux ont déjà souligné que les institutions d’enseignement artistique inculquent à leurs élèves tout un rapport aux pratiques artistiques, une certaine manière de faire et d’apprécier l’art, qui s’observe aussi bien dans l’enseignement très institutionnalisé des arts les plus légitimes comme la musique classique (Chagnard, 2017) que dans l’enseignement plus récemment institutionnalisé de pratiques populaires originellement non fondées sur le mode de transmission scolaire, telles que la danse hip-hop (Faure et Garcia, 2005) ou encore les « musiques actuelles » (Deslyper, 2017). Dans le prolongement de ces réflexions, on pourra chercher à identifier de quelle manière les institutions et dispositifs d’enseignement artistique et culturel agissent sur les pratiques auxquelles ils initient.

On sait cependant que cet impact de l’institution sur les pratiques n’a rien de mécanique. Le poids des cultures médiatiques juvéniles (Pasquier, 2005) et/ou les origines sociales populaires des élèves peuvent ainsi être à l’origine d’appropriations hétérodoxes des contenus de l’enseignement (Morel, 2006) ou de malentendus vis-à-vis de ses objectifs (Legon, 2014). Il convient alors aussi de se pencher sur les formes d’incompréhension ou de résistance à la socialisation artistique et culturelle institutionnelle. A quelle(s) condition(s) la socialisation culturelle et artistique opérée par ces institutions et ces dispositifs peut-elle être efficiente ? Comment se manifestent les résistances ? Dans la perspective des réflexions de Bernard Lahire sur la dissonance individuelle (Lahire, 2004), peut-on observer, pour un même individu, l’activation ou non des mêmes dispositions culturelles constituées dans les institutions d’enseignement artistique et culturel, selon que la pratique (musique, danse…) est rencontrée dans différents contextes ?

Enfin, une question plus précise serait d’interroger les objectifs, potentiellement différents, visés par les différents acteurs de ces enseignements et dispositifs. Outre l’objectif de favoriser la réussite scolaire, que nous proposons d’interroger dans l’axe suivant, les EAC, dans les cas où ils portent sur des pratiques artistiques, entendent-ils former des pratiquants ou des spectateurs ?

3. Les pouvoirs prêtés à l’enseignement artistique et culturel

Les EAC entendent poursuivre une multitude d’objectifs, de l’ouverture culturelle au développement de la citoyenneté ou de la confiance en soi en passant par la lutte contre l’échec scolaire. Ces pouvoirs prêtés aux pratiques artistiques et culturelles méritent d’être interrogés. Peut-on y voir une manifestation de la domination et de la sacralisation de l’art dans notre société (Lahire, 2015) ? On peut d’ailleurs aussi se demander en quoi l’art et la culture se distinguent, sur ce point, des pratiques sportives (elles aussi massivement utilisées comme instrument de remédiation sociale).

Ensuite, on pourra interroger comment les différents acteurs des EAC jonglent avec ces différents objectifs. Poursuivent-ils tous les mêmes objectifs et, si non, comment sont-ils hiérarchisés et sur quel(s) principe(s) ?

Enfin, parmi les différents objectifs poursuivis par les EAC, la lutte contre l’échec scolaire est certainement un des plus fréquents. Il convient alors de se pencher sur le sens de ce lien entre EAC et réussite scolaire pour les publics visés. Si l’idée que les EAC doivent aider les élèves dans leur scolarité semble aller de soi pour bon nombre d’enseignants, on sait que ce lien n’a rien d’évident pour les élèves, ces derniers pouvant avoir du mal à identifier les objectifs scolaires derrière les activités proposées (Bonnéry et Renard, 2013 ; Giraud, 2017). Comment cette pédagogie du détour par l’art et la culture est-elle perçue par les enfants et leurs familles ? Voire, dans certains dispositifs, la présentation affichée de remédiation scolaire sert de façade « acceptable » pour les publics à de l’action pyschologisante ou à de l’action sociale : quelles sont les éventuelles conséquences sur la perception par les publics de la culture et de l’école ?

Soutiens

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Comité scientifique

Bois Géraldine (2L2S, Université de Lorraine)
Bonnéry Stéphane (CIRCEFT-ESCOL, Université Paris 8)
Burban François (CREN, Université de Nantes)
Carraud Françoise (ECP, Université Lumière Lyon 2)
Chauvel Séverine (LIRTES, Université Paris-Est-Créteil)
Deslyper Rémi (ECP, Université Lumière Lyon 2)
Desmitt Claire (Proféor-Cirel, Université Lille SHS)
Fabre Sylvain (CIRCEFT-ESCOL, ESPÉ-UPEC)
Giraud Frédérique (Centre Max Weber, Université Lumière Lyon 2)
Gisquet Sarah (CIRCEFT-ESCOL, Université Paris 8)
Kerlan Alain (ECP, Université Lumière Lyon 2)
Legon Tomas (CEMS, EHESS)
Robert Alexandre (IReMus, Université Paris Sorbonne)
Ruppin Virginie (ECP, Université Lumière Lyon 2)
Vandenbunder Jérémie (Printemps, UVSQ)
Eloy Florence (CIRCEFT-ESCOL, Université Paris 8)

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